Jean Piaget é o mais conhecido dos teóricos
que defendem a visão interacionista do desenvolvimento. Ele considerou que se
estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as crianças constroem
as noções fundamentais de conhecimento lógico, tais como: tempo, espaço,
objeto, causalidade e outros poderia compreender a gênese (ou seja, o
nascimento) e a evolução do conhecimento humano.
Daí o nome dado a sua ciência de
Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento
dos conhecimentos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget
têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o
processo de desenvolvimento da inteligência mas, experimentalmente, comprovou
suas teses.
Ideias Centrais de sua Teoria
1 – A inteligência para Piaget é o mecanismo
de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção
contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como
toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem
intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os
cercam.
2 – Para Piaget o comportamento é construído
numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo
= conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista.
3 – Sua teoria nos mostra que o indivíduo só
recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Não
existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento
anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois polos da
atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação a medida em que
incorpora a seus quadros todo o dado da experiência; é acomodação a medida em
que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações.
4 – O desenvolvimento do indivíduo inicia-se
no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. A construção da
inteligência dá-se portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes,
encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.
Períodos em que ocorrem o desenvolvimento
motor, verbal e mental do indivíduo Período Sensório-Motor: (0 – 2 anos): A
ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A
inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor)
através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente
prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase
Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferença (o mundo é
ele).
Período Simbólico: (2 – 4 anos): Neste
período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do
desenho, da imitação, da dramatização, etc. Podendo criar imagens mentais na
ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo
simbólico A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam
ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Sua socialização
é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo.
Período Intuitivo: (4 aos 7 anos): Este
período é a “idade dos porquês”, onde o indivíduo pergunta o tempo todo.
Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite
nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Quanto à
linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta
às palavras do companheiro.
Período Operatório Concreto: (7 aos 11):
Neste período torna-se mais comunicativo, as palavras tornam-se instrumentos do
processo do pensamento. Passa a perceber que é membro de uma sociedade, e que
as tarefas realizadas em conjunto se revestem de maior significado. Nesta fase
a criança argumenta bastante, especialmente com outras crianças e não tanto com
os adultos. O argumento tende a ser em voz alta e de forma agressiva. Os jogos
são coletivos e menos individualistas. Mostram desejo de regras definidas para
regular o jogo. Emerge um forte sentimento de competição.
Período Operatório Abstrato: (11 anos em
diante): Corresponde ao nível de pensamento lógico-matemático. É quando o
indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto
em proveito de interesses orientados para o futuro. A linguagem se dá a nível
de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode
estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.
É importante ressaltar que embora as etapas
possam ter uma faixa de duração diferenciada (e que pode variar de criança para
criança), a passagem de uma etapa para outra não pode ocorrer com a supressão
de uma delas.
Burrhus Frederic Skinner, eminente psicólogo
contemporâneo nascido nos Estados Unidos em 1904 relatou uma de suas
observações, sobre o comportamento de pombos e ratos brancos. Para seus
experimentos Skinner inventou um aparelho que depois de passar por modificações
é hoje muito conhecido e utilizado nos laboratórios de psicologia, chamado como
Caixa de Skinner.
Influenciado pelos trabalhos de Pavlov e
Watson, Skinner passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo
intensa atividade no estudo da psicologia da aprendizagem. Esses estudos
levaram-no a criar os métodos de ensino programado que podem ser aplicados sem
a intervenção direta do professor, através de livros, apostilas ou mesmo
máquinas.
Caixa de Skinner
Em escolas, o comportamento de alunos podem
ser modelados pela apresentação de materiais em cuidadosa sequência e pelo
oferecimento das recompensas ou reforços apropriados.
A aprendizagem programada e máquinas de
ensinar, são os meios mais apropriados para realizar aprendizagem escolar. O
que é comum ao homem, a pombos, e a ratos é um mundo no qual prevalecem certas
contingências de reforços.
Segundo Skinner para ser forte uma cultura
precisa transmitir-se; precisa dar as crianças seu acúmulo de conhecimento,
aptidões e práticas sociais e éticas.
A instituição de educação foi estabelecida
para servir a esse propósito. Certamente estudantes devem ser encorajados a
explorar, a fazer perguntas a trabalhar e estudar independentemente para serem
criativos.
A Máquina de Ensinar
A mais conhecida aplicação educacional do
trabalho de Skinner é sem dúvida Instrução programada, e máquinas de ensinar.
Existem várias espécies de máquinas de
ensinar. Embora seu custo e sua complexibilidade variem consideravelmente, a
maioria das máquinas executa funções semelhante.
Skinner acredita que as máquinas de ensinar
apresentam várias vantagens sobre outros métodos. Estudantes podem compor sua
própria resposta em lugar de escolhê-la em um conjunto de alternativas.
Exige-se que lembrem mais, e não apenas que reconheçam – que deem respostas e
que também vejam quais são as respostas corretas. A máquina assegura que esses
passos sejam dados em uma ordem cuidadosamente prescrita.
Embora, é claro, que a máquina propriamente
dita não ensine, ela coloca estudantes em contato com o professor ou a pessoa
que escreve o programa. Em muitos aspectos, diz Skinner, é como um professor
particular, no sentido de haver constante intercâmbio entre o programa e o
estudante. A máquina mantém o estudante ativo e alerta.
A máquina de Skinner permite que o professor
dedique suas energias a formas mais sutis de instrução, como discussão.
Lev S. Vygotsky (1896-1934) , professor e
pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando
morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de
formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à
questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao
processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento,
que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma
visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada
pela cultura.
As concepções de Vygotsky sobre o
funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e
suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas
superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história
social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções
psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Mediação: uma ideia central para a
compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo
sócio histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem
não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do
real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a
construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a
realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros
sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da
organização do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos
humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que
fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,
sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações
que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de
negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental
para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização
envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos
processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento
tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação social e o instrumento
linguístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de
desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado,
que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (
distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer
com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma
para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real
e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando então,
ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim,
um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer
sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela
cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a
atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação,
inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações
intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se
vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual
interno – relações intrapessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de
interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a
criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do
docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência
na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a
educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância
da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o
indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa
perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção: a construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social
produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos
conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos
internos na interação com outras pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget
e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a crítica, por
considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio.
Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o
papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de
interacionista como Piaget.
Lev S. Vygotsky (1896-1934), professor e
pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu e viveu na Rússia, quando
morreu, de tuberculose, tinha 34 anos.
Construiu sua teoria tendo por base o
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio histórico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo
essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.
As concepções de Vygotsky sobre o processo de
formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à
questão cultural no processo de construção de significados pelos indivíduos, ao
processo de internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento,
que é de natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana. Propõe uma
visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização mediada
pela cultura.
As concepções de Vygotsky sobre o
funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a base biológica, e
suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento
humano. Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas
superiores (por ex. linguagem, memória) são construídas ao longo da história
social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções
psicológicas superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes,
mecanismos intencionais e dependem de processos de aprendizagem.
Mediação: uma ideia central para a
compreensão de suas concepções sobre o desenvolvimento humano como processo
sócio histórico é a ideia de mediação: enquanto sujeito do conhecimento o homem
não tem acesso direto aos objetos, mas acesso mediado, através de recortes do
real, operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe, portanto enfatiza a
construção do conhecimento como uma interação mediada por várias relações, ou
seja, o conhecimento não está sendo visto como uma ação do sujeito sobre a
realidade, assim como no construtivismo e sim, pela mediação feita por outros
sujeitos. O outro social, pode apresentar-se por meio de objetos, da organização
do ambiente, do mundo cultural que rodeia o indivíduo.
A linguagem, sistema simbólico dos grupos
humanos, representa um salto qualitativo na evolução da espécie. É ela que
fornece os conceitos, as formas de organização do real, a mediação entre o
sujeito e o objeto do conhecimento. É por meio dela que as funções mentais
superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas, portanto,
sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferenciadas.
A cultura fornece ao indivíduo os sistemas
simbólicos de representação da realidade, ou seja, o universo de significações
que permite construir a interpretação do mundo real. Ela dá o local de
negociações no qual seus membros estão em constante processo de recriação e
reinterpretação de informações, conceitos e significações.
O processo de internalização é fundamental
para o desenvolvimento do funcionamento psicológico humano. A internalização
envolve uma atividade externa que deve ser modificada para tornar-se uma
atividade interna, é interpessoal e se torna intrapessoal.
Usa o termo função mental para referir-se aos
processos de: pensamento, memória, percepção e atenção. Coloca que o pensamento
tem origem na motivação, interesse, necessidade, impulso, afeto e emoção.
A interação social e o instrumento
linguístico são decisivos para o desenvolvimento.
Existem, pelo menos dois níveis de
desenvolvimento identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado,
que determina o que a criança já é capaz de fazer por si própria, e um
potencial, ou seja, a capacidade de aprender com outra pessoa.
A aprendizagem interage com o
desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (
distância entre aquilo que a criança faz sozinha e o que ela é capaz de fazer
com a intervenção de um adulto; potencialidade para aprender, que não é a mesma
para todas as pessoas; ou seja, distância entre o nível de desenvolvimento real
e o potencial ) nas quais as interações sociais são centrais, estando então,
ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados; assim,
um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, em matemática, requer
sempre um grau de experiência anterior para a criança.
O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo
processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela
cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a
atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação,
inclusive sua transformação por uma atividade mental.
Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas
interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações
intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se
vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a
formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que
caminha do plano social – relações interpessoais – para o plano individual
interno – relações intrapessoais. Assim, a escola é o lugar onde a intervenção
pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem.
O professor tem o papel explícito de
interferir no processo, diferentemente de situações informais nas quais a
criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do
docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência
na zona proximal.
Vemos ainda como fator relevante para a
educação, decorrente das interpretações das teorias de Vygotsky, a importância
da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o
indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa
perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento. Isso nos mostra os
processos pedagógicos como intencionais, deliberados, sendo o objeto dessa
intervenção: a construção de conceitos.
O aluno não é tão somente o sujeito da
aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social
produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento.
A formação de conceitos espontâneos ou
cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais, diferenciam-se dos
conceitos científicos adquiridos pelo ensino, parte de um sistema organizado de
conhecimentos. A aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos
internos na interação com outras pessoas.
Vygotsky, teve contato com a obra de Piaget
e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a crítica, por
considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio.
Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o
papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem, sendo chamado de sociointeracionista, e não apenas de
interacionista como Piaget.
Maria Montessori nasceu em Chiaravalle,
Itália, aos 31 de Agosto de 1870. Era Filha de um militar.
Quando tinha a idade de doze anos seus pais
foram residir em Roma, tendo em vista os estudos da filha.
A jovem resolve fazer Medicina, extrapolava
assim as perspectivas da época. Até então nenhuma mulher havia ingressado numa
Faculdade de Medicina. Maria Montessori formou-se em 1896. Era a primeira
mulher médica italiana. Quando como médica, teve que tratar de crianças com
deficiências. Voltando à Universidade para estudos complementares, ela então
iniciou seu trabalho pedagógico com crianças normais; em 1907, quando convidada
para organizar uma escola numa área da favela que se urbanizava, no bairro São
Lourenzo, da cidade de Roma. Mais tarde, viajou à várias partes do mundo, pondo
suas descobertas e fundando escolas.
Escreveu vários livros, traduzidos hoje em
muitos idiomas, e numerosos artigos sobre educação. Morreu em 1952.
Maria Montessori era médica e isto permitiu
abordar a educação com a visão não só de uma filósofa ou educadora no sentido
da palavra, mas sim de verdade científica.
Para ela a sala de aula era uma espécie de
laboratório para observar as crianças, testar e retestar a validade de conceitos
e práticas que pudessem ajudar as crianças no seu crescimento integral.
Dar à criança consciência da evolução do
homem no planeta, introduzi-la na história, fazê-la responsável pela vida
vegetal, animal e humana, situá-la na comunidade e na grande aldeia global são
os verdadeiros objetivos que Montessori propõe para a educação.
Ao introduzir a criança nesse universo,
Montessori a constitui herdeira legítima de toda a caminhada e evolução do
gênero humano. Através da atividade e trabalho a criança descobre seu
inserimento, responsabilidades e valor na perpetuação e construção da cultura.
Ela vê que esse homem, há alguns milhares de
anos atrás, era um simples coletor de frutos. Foi o trabalho orientado pela sua
inteligência que o tornou capaz de se desenvolver. E é com experiência desse
mesmo trabalho que ela desenvolve suas capacidades cognitivas e afetivas. Ela
constrói em si mesma um processo de libertação equivalente a um resumo da
evolução de todos os homens.
Mas que tamanha revolução é essa? Quem é esse
pequeno ser que cria a cultura? Através da faixa da evolução do homem,
Montessori dá uma visão generalizada desse desenvolvimento. Podemos identificar
claramente as diferentes fases do relacionamento Homem versus Natureza pela
evolução dos utensílios e das descobertas mais significativas em cada etapa.
Assim, estamos dando à educação uma abordagem
cósmica. Estamos apresentando um processo, situando o educando dentro dele e
finalmente mostrando a possibilidade de participação e criação.
Mas, se falta liberdade na descoberta e
aceitação dessa herança, as tradições bloquearão ao invés de enriquecer. O
passado, por não ser criativamente usado, acarretará, no ser, medo, desejo de
fuga, previsão de uma possível escravização a ele.
Se, pelo contrário, a descoberta se efetuar
em cima de diálogo respeitando a liberdade, tais tradições colaborarão
efetivamente na formação do indivíduo e serão elementos de referencial e
crítica durante toda uma vida.
O que podemos observar na sociedade
contemporânea, além da ignorância do passado cultural, é seu progressivo
afastamento desta mesma cultura. Como poderemos recriar nossa cultura, se não a
conhecemos? Essas pessoas muitas vezes sentem-se perdidas em seus valores, pois
foram roubadas de uma parcela importante da construção de suas histórias.
O problema, por conseguinte, não é de
“Liberdade individual versus Herança Cultural”. A questão está em como utilizar
tal patrimônio, afim de que se cresça em harmonia e dignidade.
Para que isso se torne verdadeiro, é necessário
uma visão crítica de valores culturalmente transmitidos, objetivando um
posicionamento engajado à realidade vigente.
O que o jovem precisa, e mesmo deseja, é a
possibilidade de explorar e descobrir. Isto despertará nele emoção, maravilha,
entusiasmo e alegria. O entusiasmo das novas aquisições suscitará o desejo de
conhecer mais e mais, integrando-se ao conhecimento como ser participante na
história e na geografia dos que o procederam. Sentindo-se parte de um contexto
universal, ele compreenderá suas raízes para a estrutura de sua personalidade.
Transcendendo à informação a nível cognitivo,
o jovem irá buscar, conhecer e compreender sempre mais e melhor o objeto de seu
estudo, e espontaneamente, passará do todo ao detalhe, de um primeiro
conhecimento global a um conhecimento mais particularizado. O conhecimento
assim será a “chave” da compreensão do ontem e o embasamento de sua integração
no hoje. Ele é o seu passado, presente e também possibilidade do futuro.
A criança para o Montessori, é o “elo entre
as gerações”, aquela que gera desenvolvimento, progresso e civilização. O
patrimônio cultural absorvido pela criança, será vivenciado e transformado em
alicerces para sua vida adulta. Aí então o adulto transmitirá às novas crianças
sua herança cultural, já analisada e transformada pela ótica de sua geração;
começará assim um novo ciclo de transmissão onde a história será acrescida e
renovada pelo “novo homem”.
Resumindo: O Método Montessori é um ideal de
educação porque:
é uma educação para a liberdade e
independência;
é uma educação para a liberdade responsável;
é uma educação como prática de liberdade;
é uma educação para o silêncio criador;
é uma educação que respeita e atende às
diferenças individuais;
é uma educação para o crescimento;
é uma educação para o domínio de si;
é uma educação para o amor;
Instituto Montessori
No dia seis de agosto de 1969, iniciaram-se
as atividades do Instituto Maria Montessori, fundado pelas professoras Iêda de
Oliveira Silva e Maria de Oliveira Silva. O Instituto Maria Montessori surgiu
de um ideal de escola diferente, onde o aluno é o centro de todas as
atividades, uma escola em que ele é a pessoa mais importante.
As fundadoras do colégio, após pesquisarem
sobre métodos de ensino, decidiram-se pelo Sistema Montessori, no qual a
criança é orientada no sentido de ser responsável, livre, emocionalmente
equilibrada e engajada na sociedade em que vive. O Sistema Montessori é
conhecido e aplicado no mundo todo e também aqui em Contagem. O lema do
Instituto Maria Montessori é “Liberdade, Estímulo e Autodeterminação”.
Durante toda a minha vida tenho proclamado a
necessidade da liberdade de escolha, da independência de pensamento e da
dignidade humana. Todavia, entendo que a verdadeira liberdade é aquela
interior, que não pode ser ensinada. Não pode nem mesmo ser conquistada. Pode
somente ser construída dentro de si, como parte da personalidade e, se isto
acontece, não poderá mais ser perdida.” (Maria Montessori, New York – 1951)
O Instituto é uma escola altamente
conceituada, não só no município, como também junto aos órgãos de educação de
Minas Gerais, pela excelente qualidade do ensino ali ministrado.
Educação Infantil
Neste segmento começa a nossa história, pois
nosso trabalho é todo centrado no desenvolvimento da criança, respeitando seu
ritmo próprio e levando-a a desenvolver sua iniciativa e criatividade.
A criança é a pessoa mais importante de nossa
escola, e como tal é atendida em primeiro lugar.
A primeira preocupação da equipe pedagógica
do Instituto Maria Montessori é com a boa formação e instrução de seus alunos,
começando pela escolha de seu corpo docente, formado de profissionais altamente
qualificados que agem de acordo com a filosofia montessoriana, possibilitando
ao educando oportunidades de desenvolvimento de suas potencialidades, tendo em
vista as diferenças individuais, promovendo o desenvolvimento do espírito
crítico, o sentimento de liberdade e responsabilidade e o respeito às normas sociais,
visando uma convivência harmoniosa e de respeito pela liberdade do outro.
O Instituto Maria Montessori iniciou em 1992
seu Ensino Médio, tendo obtido desde o início alto índice de aprovação ao curso
superior, ao término do 3º ano, comparável ao das melhores escolas do país.
Fundamentação Filosófica
O lema do Instituto Maria Montessori é
“Liberdade, estímulo e auto determinação”, gravado em sua bandeira e um dos
pontos chave da filosofia Montessori. De acordo com essa filosofia, é
fundamental que o aluno seja estimulado e se sinta em liberdade para criar e
para desenvolver suas potencialidades, sua capacidade crítica e seu senso de
responsabilidade e cidadania, de modo a promover entre si e os outros uma
convivência harmoniosa e de respeito pelas individualidades e aspirações de
cada um. Assim, na filosofia montessoriana, a criança é levada, desde muito
cedo, a relacionar direitos e deveres e a considerar sempre o outro como
parceiro na busca do desenvolvimento.
Seu nome é João Pestalozzi, nasceu em
Zurique, Suíça, em 1746. Faleceu em 1827. Influenciou profundamente a educação;
ele fez uma grande adaptação na educação pública.
Leu o Emílio, de Rousseau, quando era
estudante.
Ficou com o sentimento de que a educação
podia elevar os homens.
Ninguém acreditou mais que Pestalozzi no
poder da educação para aperfeiçoar o indivíduo e a sociedade com o seu
entusiasmo, influenciou reis e governantes a pensarem na educação do povo.
Em 1782, expressou as usas ideias no seu
primeiro livro: Leonardo e Gertrudes; que retrata uma pobre e mesquinha aldeia
suíça.
Gertrudes, moradora de uma aldeia, atua com
os seus filhos e os vizinhos nas artes domésticas, industriais, leitura,
escrita, aritmética e outros estudos. Importantes figuras da época leram
Leonardo e Gertrudes, mas não o consideraram como um tratado educacional.
Em 1792, Pestalozzi escreve o seu livro mais
erudito: Minhas investigações sobre o curso da Natureza no desenvolvimento da
raça humana. A obra é recebida sem entusiasmo. Pestalozzi decide ser
mestre-escola. E parte para um trabalho na sua escola. O lar era para ele a
melhor instituição de educação, base para a formação política, moral e
religiosa. E a instituição educacional deveria se aproximar de uma casa bem
organizada.
Na instituição de Pestalozzi, que contava com
meninos e jovens, mestres e alunos permaneciam juntos o dia inteiro, dormindo
em quartos comuns. O dia escolar era intenso e variado: rezavam, tomavam banho
e faziam o desjejum, faziam as primeiras lições, havendo sempre um curto
intervalo entre as mesmas. Almoçavam, brincavam e recomeçavam as aulas. Das 8
às 17 horas, as atividades, organizadas, eram desenvolvidas de maneira
flexível. Duas tardes por semana eram livres ou os alunos faziam excursões. A
organização da escola era simples, sendo que ficavam numa turma os que tinham
menos de oito anos; e em outra, a classe inferior, ficavam os meninos de oito a
onze anos e na superior, os de onze a dezoito anos.
Pestalozzi condenava a punição, as
recompensas e punições. Problemas disciplinares eram discutidos, à noite.
Enquanto Pestalozzi introduzia tantas
reformas educacionais, a Igreja, que controlava todas as escolas na época, não
se preocupava em melhorar o seu padrão de qualidade. A situação que reinava era
a seguinte: dava-se à memória um enorme valor, os professores não possuíam
habilitação, as classes privilegiadas desprezavam o povo; os prédios escolares
eram pouquíssimos.
A prática pedagógica de Pestalozzi sempre
valorizou o ideal do educador, isto é, a educação poderia mudar a terrível
condição de vida do povo.
A revolução suíça (1799) havia liberado a
classe desprotegida e, segundo Pestalozzi, somente a educação poderá contribuir
para que o povo conservasse os direitos conquistados.
Para Pestalozzi, o desenvolvimento é
orgânico, sendo que a criança se desenvolve por leis definidas; os poderes
infantis brotam de dentro para fora; os poderes inatos, uma vez despertados,
lutam para se desenvolver até a maturidade; a gradação deve ser respeitada; o
método deve seguir a natureza; o professor é comparado ao jardineiro que
providencia as condições para a planta crescer; a educação sensorial é
fundamental e os sentidos devem estar em contato direto com os objetos; a mente
é ativa.
Frederick Eby resume com clareza os
princípios educacionais de Pestalozzi, relacionados a seguir:
“1) Pestalozzi tinha uma fé indomável e
contagiante na educação com o meio supremo para o aperfeiçoamento individual e
social. Seu entusiasmo obrigou reis e governantes a se interessarem pela
educação das crianças dos casebres. Democratizou a educação, proclamando ser o
direito absoluto de toda criança ter plenamente desenvolvidos os poderes que
Deus lhe havia dado.
2) Psicologizou a educação. Quando não havia
ciência psicológica digna desse nome, e embora ele próprio tivesse apenas as
mais vagas noções sobre a natureza da mente humana, Pestalozzi viu claramente
que uma teoria e uma prática corretas de educação deviam ser baseadas numa tal
ciência.
3) Foi o primeiro a tentar fundamentar a
educação no desenvolvimento orgânico mais que a transmissão de ideias.
4) Pesquisou as leis fundamentais do
desenvolvimento.
5) A educação começa com a percepção de
objetos concretos, o desempenho de ações concretas e experiência de respostas
emocionais reais (…).
6) O desenvolvimento é uma aquisição
gradativa de poder. Cada forma de instrução deve progredir de modo lento e
gradativo.
7) A religião é mais profunda do que dogmas,
ou credos, ou a memorização do catecismo ou das Escrituras. Pestalozzi exigia
que os sentimentos religiosos fossem despertados antes que palavras ou símbolos
viessem a ser levados à criança.
8) Vários recursos metodológicos novos devem
sua origem a Pestalozzi. Empregava as letras do alfabeto presas a cartões e
introduziu lousas e lápis. A inovação mais importante foi a da instrução
simultânea, ou em classe. Isso não era novo, mas não havia sido posto em
prática de um modo generalizado.
9) Pestalozzi revolucionou a disciplina,
baseando-a na boa vontade recíproca e na cooperação entre aluno e professor.
10) Deu novo impulso à formação de
professores e ao estudo da educação como uma ciência”.
OPINIÃO – Philippe Perrenoud* Impressão
Pedagógica
As práticas pedagógicas mudam e de que
maneira?
É difícil responder a essa questão de maneira
generalizada, porque, em nenhum momento, as práticas pedagógicas são
unificadas. Coexistem no mesmo sistema, na mesma disciplina, algumas vezes no
mesmo estabelecimento de ensino, práticas extremamente diversas, algumas
avançam sobre o tempo (na média) e outras são dignas de museu. Somente podemos
comparar as frequências, as distribuições.
Somente uma pesquisa empírica longitudinal
poderia fundamentar as afirmações incontestáveis. Isso exigiria dispositivos de
pesquisa muito pesados, permitindo-se seguir a evolução das décadas. O
estabelecimento de observatórios de práticas permitirá, talvez no futuro,
objetivar as mudanças. De imediato, só podemos avançar nas hipóteses
fundamentadas sobre escassas investigações e observações qualitativas.
As práticas pedagógicas são fundamentadas
sobre objetivos de nível “taxoeconômico” cada vez mais elevados (por exemplo,
aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).
Elas (as práticas) têm cada vez mais
frequentemente a tarefa de construir as competências, de se estar ansioso por
conhecimento.
Elas recorrem das vantagens dos métodos
ativos e dos princípios da nova escola, as pedagogias fundamentadas sobre o
projeto, o contrato, a cooperação.
Elas exigem uma disciplina menos rígida,
deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
Elas manifestam um grande respeito ao aluno,
à sua lógica, ao seu ritmo, às suas necessidades, aos seus direitos.
Elas se prendem mais à vantagem de
desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à sociedade.
Elas se concentram na vantagem do aprendiz e
do ensino conceituado e acima de tudo na organização de situações de
aprendizado.
Elas são mais sensíveis à pluralidade das
culturas, são menos etnocêntricas.
Elas aceitam cada vez menos as falhas
escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferenciação do ensino
como discriminação positiva.
Elas tendem a explodir o grupo de classe
estável como única estrutura de trabalho e compõem grupos de necessidade, de
projeto, de nível.
Elas estão cada vez mais conectadas com
outros interventores e uma equipe pedagógica, inscritas em uma cooperação.
Elas são cada vez mais enquadradas de acordo
com o estabelecimento.
Elas vão através de uma planificação didática
mais flexível e negociável.
Elas dão lugar às tarefas abertas e às
situações-problema.
Elas vão no sentido de uma avaliação menos
normativa, mais formativa.
Elas se articulam mais facilmente como as
práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado.
Elas tornam-se mais dependentes das
tecnologias audiovisuais e informatizadas.
Elas dão lugar à manipulação de conteúdo, à
observação e à experimentação.
Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas
a uma avaliação periódica.
Elas tendem a usar mais largamente a
pesquisa.
Elas mudam mais rápido, a inovação se
banaliza.
Elas são socialmente menos valorizadas.
Elas são a favor da profissionalização, se
baseiam sobre as competências adquiridas na formação inicial e contínua.
Essas tendências correspondem em parte aos
modelos ideais de militantes ou de pesquisadores em educação. Elas atestariam,
se fossem confirmadas, um certo sucesso das ideias reformadoras. Elas refletem,
por um outro lado, a evolução das famílias e das relações entre jovens e
adultos na nossa sociedade.
Bem entendido, não são mais que tendências. A
profissionalização da função de professor – no sentido norte- americano – está
longe de ser acabada e os sistemas escolares estão ainda povoados de excelentes
professores de 30 anos atrás (segundo a afirmação de um responsável sindical),
assim como as práticas reflexivas se ressentem de ferramentas e diretrizes
elementares.
* Philippe Perrenoud, sociólogo, nascido em
1944. Doutor em sociologia e antropologia, é professor na Universidade de
Genebra, no campo de currículo, práticas pedagógicas e de instituições de
formação. Seus trabalhos sobre a fabricação das desigualdades e as falhas
escolares conduziram-no a se interessar na função do aluno, nas práticas
pedagógicas, no currículo, no funcionamento dos estabelecimentos escolares, nas
transformações na profissão de professor, na formação de professores, nas
políticas de educação e formação.
Com Mircille Cifali, ele coordenou a
colocação da nova formação de educadores primários em Genebra, na cadeira da
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação.
(1896-1966), crítico da escola tradicional e
das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola
moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
Na sua concepção, a sociedade é plena de
contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que
nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida
social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo
físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é
aquilo que decidimos em conjunto.
Em suas concepções educacionais dirige
pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do “tatear
experimental”, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da
criança.
Analisou de forma crítica o autoritarismo da
escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no
conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em
relação à realidade social e ao progresso das ciências.
Mas, critica também as propostas da Escola
Nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela
definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do
trabalho pedagógico.
Para Freinet as mudanças necessárias e profundas
na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.
O movimento pedagógico fundado por ele
caracteriza-se por sua dimen- são social, evidenciada pela defesa de uma escola
centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo
parte de uma comunidade.
Atribui grande ênfase ao trabalho: as
atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e
a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares
(repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio),
apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia
trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial.
A escola por ele concebida, é vista como
elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as
crianças das classes menos favorecidas.
Propõe o trabalho/jogo como atividade
fundamental.
Freinet elabora toda uma pedagogia, com
técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à
criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação.
O desejo de conhecer mais e melhor nasceria
de uma situação de trabalho concreta e problematizadora.
O trabalho de que trata aí não se limita ao
manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado à
criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para
brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da
sociedade”
Dá grande importância à participação e
integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de
que “se se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças”.
Algumas técnicas da pedagogia de Freinet: o
desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar,
o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o
caderno circular para os professores, etc. Essas técnicas têm como objetivo
favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita,
gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém,
essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de
aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia
as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento.
Vemos que Freinet considera a aquisição do
conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma
significativa.
Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria
e prática, advém das suas observações das crianças, das práticas de trabalhos
que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de
partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas
situações escolares.
Podemos afirmar que Freinet é um dos
pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferece àqueles que atualmente
estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica,
historicamente inserida em um contexto social e cultural.
Logicamente em termos de nossa realidade
atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais
como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola,
a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os
aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do
professor ser o “escriba” dos alunos, quando as investigações mais atuais da
psicolinguística nos levam para outra direção.
Ler Gramsci é um exercício intelectual de
rara relevância. Afinal, trata-se de um dos pensadores clássicos da política
neste século que ora termina. Ler Gramsci pode ser, também, uma tentativa de
captar e elevar a conceito os complicados processos de transformação que
atingem as sociedades contemporâneas, inclusive o Brasil. Ou seja, uma
tentativa de surpreender a crítica teórica e prática das sociedades exatamente
ali onde ela nasce, se reconstrói e se projeta para o novo século, apesar de
todos os obstáculos. Depois da queda de todos os muros, descobrimos que Gramsci
está vivo. Ficamos ainda mais convencidos de que o Brasil é um enorme
laboratório político, no qual as categorias gramsci da esquerda em geral –
devem voltar a mostrar sua força analítica e seu poder de convencimento. Estão
dadas aí as razões de uma esquerda democrática, sem cuja implantação social e
consistência político-cultural a alternativa da barbárie será cada vez mais
palpável.
Nasceu na França em 1879.
Antes de chegar à psicologia passou pela
filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a
aproximação com a educação.
Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia
pela Escola Normal Superior, cursou também medicina, formando-se em 1908.
Viveu num período marcado por instabilidade
social e turbulência política. As duas guerras mundiais (1914-18 e 1939-45), o
avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as
guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e,
em especial, a França.
Em 1914 atuou como médico do exército
francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões
cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia
desenvolvido no trabalho com crianças deficientes. Até 1931 atuou como médico de instituições
psiquiátricas.
Paralelamente à atuação de médico e
psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança.
Na 2a guerra atuou na Resistência Francesa
contra os alemães, foi perseguido pela Gestapo, teve que viver na
clandestinidade.
De 1920 a 1937, é o encarregado de
conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições de
ensino superior.
Em 1925 funda um laboratório destinado à
pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes.
Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado
“A Criança Turbulenta”. Inicia um período de intensa produção com todos os
livros voltados para a psicologia da criança. O último livro “Origens do
pensamento na criança’, em 1945.
Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para
integrar o Círculo da Rússia Nova, grupo formado por intelectuais que se
reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de
examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da
ciência.
Neste grupo o marxismo que se discutia não
era o sistema de governo, mas a corrente filosófica.
Em 1942, filiou-se ao Partido Comunista, do
qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida.
Em 1948 cria a revista ‘Enfance”. Neste
periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as
publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em
psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em 1962.
A gênese da inteligência para Wallon é
genética e organicamente social, ou seja, “o ser humano é organicamente social
e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para se atualizar” (Dantas,
1992). Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo de Wallon é
centrada na psicogênese da pessoa completa.
Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de
análise ao pensar no desenvolvimento humano, estudando-o a partir do
desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da criança
aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da
maturação e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu
comportamento em geral.
Wallon realiza um estudo que é centrado na
criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do
desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e
reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.
Nesse sentido, a passagem dos estágios de
desenvolvimento não se dá linearmente, por ampliação, mas por reformulação,
instalando-se no momento da passagem de uma etapa a outra, crises que afetam a
conduta da criança.
Conflitos se instalam nesse processo e são de
origem exógena quando resultantes dos desencontros entre as ações da criança e
o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e pela cultura e endógenos e
quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa (Galvão, 1995). Esses
conflitos são propulsores do desenvolvimento.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser
humano apresentados por Galvão (1995) sucedem-se em fases com predominância
afetiva e cognitiva:
Impulsivo-emocional, que ocorre no primeiro
ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do
bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico;
Sensório-motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e
da pressão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na
exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental “projeta-se”
em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se
desenvolve a partir do ato motor; Personalismo, ocorre dos três aos seis anos.
Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as
interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas;
Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as
coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior; Predominância
funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade,
desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal.
Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.
Na sucessão de estágios há uma alternância
entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de
“alternância funcional”, onde cada fase predominante (de dominância,
afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e
diferenciação.
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